EDITO sociolinguistique

L’objectif est donc d’être compétent linguistiquement dans les situations à vivre, tout en comprenant les nuances des valeurs pragmatiques des énoncés et en ayant conscience de la variation. Un élément essentiel de cette approche est le nouveau type de centration utilisé. Il s’agit d’une centration non pas sur la grammaire (comme dans les approches traditionnelles), non pas sur la méthode mais sur l’apprenant. L’analyse de la situation de classe et des besoins devient primordiale.

l’enseignant est là pour aider l’apprenant à construire son apprentissage (par l’appropriation des savoirs mais aussi des savoir-faire), en lui permettant de découvrir ses stratégies et ses styles d’apprentissage (les savoir-apprendre) pour, en définitive, qu’il se construise en tant que personne (savoir-être).

 Il s’agit alors de se décentrer, de contextualiser les éléments de la socioculture ou de l’univers patrimonial pour comprendre l’autre et objectiver sa culture en même temps que celle de l’autre en pratiquant le regard croisé.

L’enseignant, fort de cette connaissance, se doit alors de « naviguer » entre différents manuels et la recherche de documents authentiques.

1. LES PRATIQUES CULTURELLES DANS L’APPRENTISSAGE 

Les codes, les pratiques mais aussi les représentations sont différentes de son pays d’origine. Comment avoir accès à cette nouvelle culture, à ce nouvel environnement, le comprendre, le « décoder », le pratiquer ?

Les pratiques telles que la littérature, le cinéma, le théâtre, la bande dessinée, la musique, la danse sont autant de vecteurs culturels. Elles véhiculent à la fois la culture, la produisent mais aussi la reflètent. Il semble donc qu’une entrée possible dans l’univers de l’autre est de leur faire découvrir ces pratiques qui font également lien avec des activités déjà vécues sous d’autres formes.

Toutes les pratiques sont donc a priori intéressantes, d’une parce qu’elles créent le lien avec des domaines disciplinaires dans lesquels l’enfant aura à entrer, d’autre part parce qu’elles produisent du langage (verbal et mimo-gestuel). Ces pratiques peuvent être constituées (danse, chant etc.) ou mixtes si, dans le projet, différents domaines sont convoqués lors des ateliers.

1.1. Repères concernant le cadre expérimental

1.1.1. Découvrir et pratiquer

La démarche pédagogique s’effectue en deux temps et à deux niveaux : c

Il s’agit d’un moment où l’apprenant est avant tout exposé à de la nouveauté pour en décoder le fonctionnement. Par la découverte, l’apprenant entre dans un déséquilibre cognitif. À ce stade, on le laisse libre d’échafauder des éléments pour comprendre ce qui se passe pour lui. Le moteur de la découverte est la curiosité, le ludique.

La seconde phase est celle de la pratique. On passe de la découverte de nouveaux savoirs, savoir-faire, savoirs être à celle de la pratique de ces trois dimensions. En effet, sans vouloir imiter, il s’agit de s’approprier ces nouvelles pratiques, d’agir sur elles, dans la « perspective co-actionnelle-co-culturelle »

1.1.2. Une démarche interculturelle

Rojo en si bémol  est fait dans une situation interculturelle, c’est-à-dire entre deux voire plusieurs cultures. Selon le modèle de la société d’accueil, la situation est plus ou moins multi (juxtaposition des cultures) ou inter-cultu-relle (nouvelles formes culturelles).

1.2. Une inscription de plein droit dans les programmes, des fondements scientifiques

Les discussions et les passages à l’écrit durant les ateliers de pratiques sont autant de possibilité de travailler les quatre compétences : compréhension et production orale et écrite (voir Auger 2002 à propos du théâtre). Car si l’art produit du langage (oral au cinéma et au théâtre, écrit pour la littérature et la BD) les activités mises en place favorisent la discussion et à la rédaction. Le projet est motivé par deux facteurs : celui de parvenir à finaliser un projet concret tout en prenant en compte ce que chacun peut apporter par sa culture propre.

Ce projet renforce ce que l’on appelle langues de scolarisation et langues des disciplines en travaillant les ressources du langage mises à la disposition des enfants  et adultes mais aussi en impliquant les élèves dans des activités qui mettent non seulement en jeu la classe mais aussi l’école puisque certaines activités permettent d’ouvrir l’espace de la classe : choix des livres (littérature, bandes dessinées) à la bibliothèque, espace de visualisation de films ou pratique du théâtre dans un lieu extérieur.

 

Les activités de production orale et écrite liées à l’exploration du conte en bande dessinée s’appuient sur les principes suivants :

  • utiliser les vignettes comme support d’un langage en situation, (activités de dénotation et de débat sur la compréhension partagée d’une image) ;
  • identifier et catégoriser successivement les éléments qui les composent (vivant/non vivant, personnages/objets, lieux/époque etc.) ;
  • sélectionner les éléments qui sont unis par des événements ;
  • catégoriser les éléments constitutifs du scénario pour construire et mémoriser la structure du scénario (époque, lieu, personnages, éléments perturbateurs, objet de la quête, diachronie : situation initiale, intermédiaire(s) et finale) ;
  • acquérir une grammaire textuelle (choix des temps de conjugaison et des connecteurs logiques en particulier par la lecture des textes) ;
  • proposer des activités décrochées selon le degré de maîtrise du français (des ENA peuvent travailler sur la grammaire textuelle tandis que d’autres consignent dans un tableau une catégorisation d’éléments où légendent les couleurs retenues pour les vêtements d’un personnage etc.) ;
  • tendre vers un langage d’évocation (restituer collectivement à chaque début de séance les activités de la fois précédente).

Il est à noter deux observations. Tout d’abord la forte participation des élèves et la force du culturel comme source de motivation. En effet les professeur en étant restée presque muette durant ses deux premiers mois de scolarisation s’est fortement mobilisée oralement sur les arts.

Ensuite, la maîtrise de la langue française nécessaire à la compréhension d’un conte et à l’appropriation de sa structure via un support bande dessinée requiert si l’on se réfère au cadre européen commun de référence des langues un niveau de compétence compris entre A1 et A2.

Le même conte est ensuite retravaillé dans sa version littéraire. Ce nouveau support est exploité de la manière suivante :

  • lecture du conte en français par le maître (retour à la tradition orale du conte et débat sur les passages reconnus) ;
  • travaux de comparaison entre le support bande dessinée et le support littéraire (enrichissement lexical et syntaxique, mise en correspondance chronologique des passages du texte littéraire avec les vignettes de bande dessinées etc.) ;
  • activités de restitution écrites du conte (élaboration libre d’un résumé par la sélection puis le collage diachronique de vignettes essentielles à sa compréhension. Ensuite, des phrases doivent êtres produits entre les vignettes quand cela est nécessaire à la bonne compréhension de l’histoire) ;
  • le travail sur le résumé est révélateur d’une moindre corrélation entre le niveau atteint dans la langue cible et la performance de restitution obtenue. Au-delà de la compréhension de l’histoire, il révèle les centres d’intérêt de l’ENA pour tel ou tel passage du scénario et renseigne sur son degré d’appropriation de la structure. Cela affine l’offre d’une programmation différenciée des activités comme la mise à disposition de contes bilingues.

Par la suite des contes de différentes cultures ont été étudiés dont le joueur de flûte.

4. ENJEUX POUR LA COMMUNAUTÉ ÉDUCATIVE

4.1. Enjeux

On peut en entrevoir trois essentiels :

  • faciliter leur intégration et réussite scolaire par une réduction de l’écart entre le temps consacré à l’apprentissage intensif du français de communication en classe d’initiation, cours de rattrapage intégré ou classe d’initiation et celui dédié à l’apprentissage des disciplines en classe ordinaire. C’est à dire privilégier les temps d’acculturation scolaire ;
  • développer l’estime de soi par des activités scolaires valorisantes et la prise en considération des acquis scolaires et culturels d’origine ;
  • participer à l’acquisition du socle commun de connaissances et de compétences par des tâches contribuant à la maîtrise de la langue française, une culture humaniste, des compétences sociales et civiques et le sens de l’autonomie et de l’initiative.

4.2. Enjeux pour l’enseignant de Cours de Rattrapage Intégré (CRI), de Classe d’initiation (CLIN) et de Classe d’Accueil (CLA) et de classe ordinaire

31Ils sont d’ordre à :

  • favoriser l’exercice de la polyvalence disciplinaire chez les enseignants du premier degré et sensibiliser aux autres disciplines les enseignants du second degré ;
  • aider à une meilleure connaissance des compétences attendues dans les disciplines afin de mieux suivre les besoins en FLS des ENA en classe ordinaire ;
  • mieux participer à la programmation de l’emploi du temps de l’ENAF jusqu’à la décision de son retour définitif en classe ordinaire.

Les enseignants de classe ordinaire disposent ainsi de démarches d’enseignement du français aux ENAF dans leurs disciplines.

4.3. Enjeux pour les écoles et les établissements

Ces ateliers favorisent :

  • le développement des échanges de services entre enseignants ;
  • l’implication de l’équipe éducative dans l’accueil et la scolarisation des ENA ;
  • en aidant à la co-construction du volet ENA du projet d’école ou d’établissement.

es démarchent contribuent également aux demandes de l’institution en dispensant un enseignement intensif du français en vue du retour le plus rapide en classe ordinaire en veillant à l’aspect transversal de l’enseignement du français dans toutes disciplines. Les ENA acquièrent ainsi à minima le socle commun de connaissances et de compétences.